浙江教師招聘考試-教育綜合知識考點-奧蘇泊爾

　　【人物簡介】奧蘇泊爾，與布魯納是同一時代的美國教育心理學家，是認知派的代表人物之一。奧蘇泊爾擔任過美國心理學會、美國教育委員會、美國醫學協會和白宮吸毒問題研究小組等組織機構的成員。他在醫學、精神病理學和發展心理學等領域頗有學術建樹。他從20世紀50年代中期開始致力于有意義言語材料的學習與保持的研究。他的理論在60年代提出，受到中小學教師的歡迎，1976年獲美國心理學會的“桑代克獎”。

　　【主要著作】《有意義言語學習心理學》《教育心理學：認知觀》

　　【主要理論】

　　1.學習和知識學習的分類

　　(1)從學生學習的方式上，奧蘇貝爾將學習分為接受學習與發現學習;從學習材料與學習者原有知識的關系上，又將學習分為有意義學習和機械學習。

　　奧蘇泊爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發現學習，但更強調有意義的接受學習，因為有意義的接受學習可以在短時期內使學生獲得大量的系統知識。接受學習適合年齡較大的兒童，適合于學習抽象概念之間的關系。

　　學習性質與形式的分類及其舉例

　　(2)奧蘇泊爾根據有意義學習任務的復雜程度，把有意義學習分成符號學習、概念學習和命題學習三種類型。

　　①符號學習，又稱表征學習，是指學習單個符號或一組符號的意義。符號學習的心理機制是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立相應的等值關系。例如，漢字、英語單詞的學習。

　　②概念學習，是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。同類事物的關鍵特征既可由學習者從大量同類事物的不同例證中獨立發現(概念形成)，也可由指導者用下定義的方式直接呈現給學習者(概念同化)，讓其利用已掌握概念來理解。概念學習以表征學習為前提，又為命題學習奠定基礎。

　　③命題學習，是指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義，實際上是學習表示若干概念之間關系的判斷。

　　2.有意義學習

　　(1)有意義學習的本質

　　有意義學習的本質就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性聯系的過程。

　　(2)有意義學習的條件

　　①有意義學習的材料本身，必須合乎這種非人為的和實質性的標準，即具有邏輯意義;

　　②學習者必須具有有意義學習的心向;

　　③學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系;

　　④學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用。

　　(3)有意義學習的內部心理機制——同化

　　奧蘇泊爾認為有意義學習的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。其中，原有觀念和新觀念有三種關系，即上位學習、下位學習和并列結合學習。

　　①下位學習

　　下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部分，并使之相互聯系的過程。原有觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識。下位學習包括派生類屬學習和相關類屬學習。

　　派生類屬學習指新觀念是認知結構中原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物。例如，掌握了軸對稱圖形的概念后，再學習圓時，將“圓也是軸對稱圖形”這一命題納入原有概念中，新命題就能很快獲得意義。

　　當新知識擴展、修飾或限定學生已有的舊知識，并使其精確化時，便產生了相關類屬學習。例如，學生已有“掛國旗是愛國行動”這一命題，現在要學習“保護能源是愛國行動”這個新命題，新命題因類屬于舊命題而獲得意義，原有概念的內涵被加深或擴展。

　　②上位學習

　　上位學習又稱總括學習，是在學生掌握一個比認知結構中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產生的。上位學習遵循從具體到一般的歸納概括過程。例如，為了讓學生掌握“面積”的概念，教師以桌面、操場為例證，并比較其大小，最后得出“面積就是平面圖形或物體表面的大小”的定義，這就屬于上位學習。

　　③并列結合學習

　　并列結合學習是在新命題與認知結構中特有的命題既非下位關系又非上位關系，而是一種并列的關系時產生的。一般而言，并列結合學習比較困難，必須認真比較新舊知識之間的聯系與區別才能掌握。

　　(4)講授教學的原則和策略

　　奧蘇泊爾大力提倡講授式教學，認為學習應該是通過接受而發生，而不是通過發現。奧蘇泊爾把這種強調接受學習的方法叫作講授教學。他認為教學應遵循逐漸分化原則、整合協調原則、序列組織原則、鞏固原則。

　　奧蘇泊爾同時提出“先行組織者”概念，即先于某個學習任務本身呈現的引導性學習材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并與認知結構中的原有觀念及新的學習任務相關聯。它可以在學習者已有知識與需要學習的新內容之間架設一道橋梁，使學生能更有效地同化、理解新學習的內容。

　　(5)有意義的接受學習模式

　　有意義接受學習的理論基礎是奧蘇泊爾的認知同化學習理論，是典型的以教為主的教學模式，該教學模式旨在促進學生對知識的掌握，尤其是對意義的理解、保持和應用，強調依據知識的內在邏輯聯系形成良好的認知結構。該模式主要有三個環節：呈現先行組織者、呈現學習材料或學習任務和增強認知結構

　　3.遺忘理論：同化說

　　奧蘇貝爾認為，遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。當我們學到了更高級的概念和規律以后，高級的觀念可以替代低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶負擔。

　　4.學習動機的分類

　　根據學校情境中的學業成就動機，奧蘇泊爾等人將動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。

　　認知內驅力是指要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。這種動機指向學習任務本身，滿足這種動機的獎勵是由學習本身提供的。認知內驅力屬于內部動機，是最重要而穩定的動機。

　　自我提高內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得相應地位和威望的需要。自我提高內驅力并非直接指向學習任務本身，而是把成就看作贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動機。

　　附屬內驅力是指個體為了獲得長者們(家長、教師等)的贊許或認可而表現出把學習做好的一種需要。它既不直接指向學習任務本身，也不把學業成就看作贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。附屬內驅力是一種間接的學習需要，屬于外部動機。

　　5.遷移理論：認知結構遷移理論

　　奧蘇泊爾在有意義接受學習理論的基礎上提出了認知結構遷移理論。

　　認為一切有意義的學習必須包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的。“為遷移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。

　　教學中，通過改革教材內容和教材呈現方式來改進學生的原有認知結構變量以達到遷移的目的。他認為操縱以下三個認知結構變量可以促進新的學習和遷移：

　　(1)原有知識的可利用性;

　　(2)新舊知識的可辨別性;

　　(3)原有知識的鞏固性。

　　學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩定性強，就能促進對新知識學習的遷移。
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